Ranking, acreditación y calidad

 

Casi cincuenta años después de establecidas las pruebas de Estado, y a veinte de la acreditación y los ecaes, no hay literatura fiable disponible ni investigaciones reconocidas en el país. Esto ha permitido el crecimiento de la popularidad de los rankins, que por lo general son confeccionados por entidades que carecen de todo fundamento académico y técnico.

 

Durante muchos años, las pruebas de Estado (llamadas ahora saber 11º y mucho antes “el icfes”), no pasaron de ser un asunto privado de las familias y los colegios. Las universidades públicas no las tenían en cuenta más que como un requisito, cosa que por lo general se mantiene, y las universidades privadas poca importancia le daban para las admisiones a sus programas.

Las primeras se aplicaron, de manera experimental, quizás en 1969. Se adoptaron como una obligación un poco más tarde y en general sufrieron pocas modificaciones a lo largo de unos 25 o 30 años.

Cobraron importancia pública, si la memoria no me falla, de manera paulatina y más bien rápida, a mediados de los años 90, con motivo de un gran interés por la calidad de la educación, suscitado en parte por la Ley 115 del 94, pero sobre todo por la Ley 30 de educación superior, que acogió la acreditación como una práctica conveniente y creó el sistema nacional de acreditación.

En el principio, la acreditación debería haber sido un mecanismo muy confiable y no debió haber constituido una carga para el presupuesto nacional, puesto que estaban dadas las condiciones para que fuese costeable con la financiación de las mismas universidades. Pero como suele suceder en Colombia donde “toda situación es susceptible de empeorar”, el organismo denominado Consejo Nacional de Acreditación, creo una enorme, innecesaria y naturalmente costosa burocracia, si se tiene en cuenta que en sus primeros años, fueron pocos los programas e instituciones que buscaron la acreditación.

A pesar de que la Ley 115 ordenó la creación de un sistema de acreditación para la enseñanza primaria, secundaria y media, los altísimos costos generados por la acreditación universitaria impidieron la implantación del sistema ordenado por la ley para los colegios[1]. Si para acreditar no más de 30 programas y unas diez universidades los costos eran altísimos, para acreditar miles de colegios no habría presupuesto posible. El vacío que dejó el Ministerio de Educación al no aplicar la ley, fue llenado por entidades privadas dedicadas a la normalización de procesos administrativos o la certificación de la conformidad a las normas de la Organización Internacional de Comercio.

Como nunca hubo una propuesta razonable de parte de la universidades, colegios o autoridades, acerca de lo que debe ser considerado calidad educativa en Colombia, a estas alturas no tenemos idea, en realidad, de qué tanto, en la perspectiva de los intereses nacionales, ha avanzado o retrocedido la educación en el País. No pasamos de comparar el rendimiento medio de una muestra de colegios (cuyo fundamento o características desconozco), y los resultados generales del ranking de la OCDE. Bastaría, para dudar de estas comparaciones, con saber que en muchos de los paises con altas calificaciones, no hay nada parecido ni a los Ecaes (o pruebas saber universitarias) o a las pruebas de Estado para el bachillerato. No obstante, esto no es tenido en cuenta... Como si no importara!

Una contradicción mayúscula y escandalosa para la razón, es la siguiente: La acreditación fue adoptada por la ley, como un mecanismo al cual se acogerían de manera voluntaria las universidades. Al diseñar y montar un procedimiento de autoevaluación y evaluación de pares, se reconocía la autonomía universitaria. Pero a renglón seguido, y en nombre de una muy discutible aplicación del principio constitucional de la Inspección y Vigilancia, se establecieron los ECAES y una “acreditación mínima” de programas e instituciones. En la práctica, los Ecaes suplantan la autonomía de las universidades y las obliga a conformar sus planes de estudio, según los acuerdos de grupos de asesores o decanos, cosa que en la práctica desarma y desautoriza a los Consejos académicos de las Universidades, pues deben adoptar las directivas de las ecaes o sus contenidos, como esquema rector de los programas universitarios.

La única justificación para estas decisiones, que las universidades se echaron encima sin la más mínima protesta o acto de voluntad autónoma, era y es aun, la innumerable cantidad de universidades, instituciones universitarias e instituciones técnicas y tecnológicas, que a manera de dudosas entidades sin ánimo de lucro y denominadas “de garaje”, fueron fundadas en los últimos 35 años. Es verdad que hubo un interés real en el Ministerio  por investigar y poner en cintura algunas de estas entidades, pero no solo no prosperó en líneas generales, sino que hasta donde puede saberse (véase https://www.cna.gov.co/1741/article-186348.html), hasta el 2014 había 47 instituciones de educación superior acreditadas y 1739 programa ibídem. Es cierto que dentro de las 47, están las más tradicionales del país y unas cuantas desconocidas, y quedan por fuera centenares de entidades de dudosa ortografía. Pero esto es apenas obvio y quiere decir, que desde el punto de vista del reconocimiento público, nada hay nuevo bajo el sol. Y desde el punto de vista de la sanción social, nada ha pasado.

Puede parecer una conclusión muy simplificadora de la realidad, pero no solo se ha debilitado la autonomía de las universidades con su consiguiente capacidad para responder cada una a su manera a la formación profesional y académica, sino que nada se ha avanzado en la cualificación general del sistema. Un costo demasiado alto para logros tan pocos y malos.

Es muy probable que las discusiones de los claustros o reuniones de profesores en las universidades, públicas y privadas, se limites a  asuntos técnicos de baja complejidad pero alta ineficiencia, como lo son las acciones de planeación, autoevaluación y reprogramación de eventos con miras a la renovación de las acreditaciones o los exámenes de conformidad de los planes de estudios a los cuestionarios de los ECAES.

Las entidades de educación que carecen de acreditaciones del CNA, tienen como alternativa publicitaria, multitud de títulos, certificados y diplomas, ofrecidos por asociaciones locales, nacionales e internacionales, creadas o sostenidas exclusivamente para ese fin.

Y qué ocurre en los colegios? Lo mismo pero peor.

Un cinco o seis por ciento del total de colegios colombianos, hacen esfuerzos muy importantes para sostener y avanzar en sus resultados en las pruebas de Estado. Cualquiera sabe que, como sucede con los récords en los deportes, avanzar o sobrepasar una clasificación supone una tarea titánica, para obtener unos progresos mínimos. En los últimos 53 años, el récord olímpico de los cien metros planos ha progresado 19 centésimas! Creo que desde el punto de vista práctico, esto no es importante. Es más, puede deberse a las condiciones del calzado, del suelo o de pequeñas variables…

De los diez o doce mil colegios que gradúan bachilleres cada año en Colombia, no más de doscientos o trescientos colegios soportan los puntajes más altos. Esta situación no parece tener muchas probabilidades de variar en el mediano o largo plazo, porque hay factores más fuertes que los didácticos o las capacidades naturales de los alumnos: Déficit nutricional en la primera infancia, bajas condiciones educativas o culturales de los padres, débiles motivaciones para el progreso académico, fuertes tasas de deserción motivada en deficiencias económicas de las familias, baja calidad histórica de la formación de los maestros en muchos municipios del país, en fin, factores extraescolares… Con respecto al mejoramiento del 3% de los colegios de la cúpula, la disputa por los primeros lugares se libra mediante el incremento de la enseñanza del inglés[2], la temprana preparación de los alumnos para las pruebas de Estado, o simple y sencillamente el incremento en las tasas de retención (pérdida de años) y de deserción forzada por extraedad o repitencia. La suma total en el sistema, me temo, puede ser negativa.

Desde el punto de vista académico en sentido estricto, es poco más lo que pueden hacer los colegios. Solo pueden garantizar los mejores puntajes de las pruebas de estado, aquellos colegios caracterizados por una dedicación exclusiva a la formación para la evaluación, con bajo interés en las artes, los deportes, el ocio creativo y el desarrollo general de otras variables de la personalidad.

No se entienda ésto, como una descalificación. Hay familias y alumnos que se sienten cómodos con estas prácticas, hacen parte de su sistema de valores y para ellos hay colegios convenientes.

Pero quiero hacer énfasis en la siguiente hipótesis: Los rankings y las certificaciones de calidad en general, distraen a los establecimientos educativos de sus objetivos fundamentales y provocan un deterioro de las habilidades didácticas y pedagógicas y de la memoria institucional.

Decía al principio, que de las entidades amigas de establecer uno u otro tipo de clasificación de colegios o universidades, poco sabemos en lo que tiene que ver con su solvencia académica. Uno tiene derecho a esperar que quienes se pronuncian como autoridades sobre la clasificación de los neurocirujanos, sean tan competentes o más, que los médicos que clasifican.

En esta línea de pensamiento, uno tiene derecho a conocer, por ejemplo, quienes son los que elaboran las pruebas de estado, cuál es su experiencia laboral en el sistema y donde ejercen en la actualidad. Y naturalmente, sería muy conveniente saber quiénes hacen las otras clasificaciones y muy en particular, en las que con más frecuencia aparecen en los periódicos. Por qué? Porque algunas de estas empresas carecen por completo de toda solvencia, pues están organizadas como empresas dedicadas a vender membresías, con la promesa de hacer aparecer a los colegios en su ranking.

Dentro de pocos días llegarán los resultados del icfes de este año (hace rato perdió para mí, la respetabilidad de la mayúscula en su nombre). Como cosa curiosa, algunos medios de difusión tendrán acceso más rápido y más completo, a los informes del Icfes. Cómo lo hacen, no tengo idea. Algunos procuran simplemente “tomarle una foto” a los informes del ICFES y sobre ello, sin transformar los datos, expedir una clasificación. Es el caso de la revista Dinero, por ejemplo. Para hacerlo, en realidad no se requiere ninguna calidad académica especial… Es de su gusto y hay un claro móvil periodístico. Por otra parte, el único beneficio que la revista recibe, debe ser el incremento de las ventas. Nada hay censurable en ello. Declaro que no me gusta por todas las razones arriba expuestas, pero tampoco me incomoda.

Si las autoridades educativas y en particular el Ministerio de Educación, pudiese articular un discurso coherente y respetable sobre la calidad de la educación, llenarían el vacío conceptual que hoy ocupan los distintos sistemas de clasificación de colegios y universidades. Pero no me hago muchas ilusiones. Llevamos muchos años, muchísimos, en que al frente de esa cartera no hay un pensador o un personaje, hombre o mujer, digno de ser recordado por la calidad de su concepción del mundo y de la cultura.

Me parece de natural delicadeza, decir por qué creo que puedo opinar sobre el asunto:

Cuando el sistema de acreditación se desarrolló, algunas de las más importantes universidades colombianas contribuyeron al diseño del mismo.  Como “El grupo de las diez” se les conocía y me tocó participar en las primeras reuniones y foros preparatorios en todo el país, en representación  de la Universidad de Antioquia. Más tarde, participé muy de cerca en el diseño y montaje de los procedimientos de dos  de los primeros diez o doce programas del país que recibieron la acreditación, cuando estuve vinculado a la Universidad de Ibagué. Con respecto a las pruebas de estado, han sido para mí motivo de estudio y análisis en los últimos diecisiete años, como parte de mi actividad en la rectoría del colegio.


[1]     No he podido conocer otra causa: su altísimo costo, fue lo que varias veces pude escuchar de labios de personal vinculado al Ministerio de Educación.

[2]     La enseñanza del inglés tiene un impacto muy fuerte en los puntajes por una razón muy sencilla. Desarrollar un programa de enseñanza del inglés, llámese o no bilingüe el colegio, exige el uso de recursos muy fuertes en capacitación y contratación de profesores o en el pago de servicios a terceros. Los resultados que producen, “valen” alrededor de un 15% bruto, en los resultados de cada colegio. Si los resultados en inglés no están muy por encima del promedio nacional, es casi seguro que ese colegio estará más allá de los mil primeros. Al contrario: Si el colegio tiene tradición bilingüe o un alto énfasis en gramática y léxico de ese idioma, casi con seguridad podrá estar en el 3 o 4% superior, aun cuando no tenga muy elevados puntajes en las demás áreas.